التعلم النشط 1

 

التعلم النشط

                                                                           

يمر الأطفال كالكبار تماماً بأنجح وأمتع الخبرات حين يكون النشاط والفصل هما الأساس الذي يبنون عليه أساس ما يتعلمونه بدلاً من تلقي المعلومات الجاهزة.

وفي الواقع إن كل ما يقوم به الأطفال في سنواتهم الأولي فيه تعلم، فاللعب بالماء والرمل مدخل رائع لمفاهيم علمية أساسية، وعلي الرغم من أن "التعليم الرسمي" يوضح هذه المفاهيم في الكتب وغيرها إلا أن حفظها لا يمكن أن يعوض عن التجربة الحسية المباشرة، الأمر الذي من شأنه يجعل هناك تحول من التسليم بالأمور إلي ثقافة النقد والتقويم،والتحول من ثقافة الاعتماد علي الآخر إلي ثقافة الاعتماد علي الذات، والتحول من ثقافة الاجترار والتكرار إلي ثقافة الإبداع والابتكار، والتحول من ثقافة الاستهلاك إلي ثقافة الإنتاج، وذلك عن طريق اندماج التلميذ في التعليم والحكمة الصينية تؤكد ذلك:

اسمع فأنسي، أري فأتذكر، أعمل فأفهم؛ لذلك يجب توفير فرص عديدة أمام التلاميذ لاكتساب واختبار ما يحيط بهم، وهم يتبعون التكرار والتقليد والتجربة والخطأ من أجل أن يفهموا عالمهم ويوسعوا مداركهم، وحين يلعب الأطفال سوياً ليتعلموا مهارات الاتصال والتفاوض والتعامل مع المشاعر والصراعات.

مرة أخري نري أن التلاميذ يتعلمون حين يشاركون في المسئولية وفي اتخاذ القرار ويكون تعلمهم أشمل وأعمق أثراً وأمتع بوجود كبار حولهم يهتمون بمشاركتهم ويحترمونها، ويوفرون بيئة داعمة وآمنة ومحفزة علي المزيد من الاكتشاف.

والسؤال الرئيسي هو:

ماهوالتعلم النشط؟

تعريف التعلم النشط:-

أشارت نتائج الأبحاث مؤخراً أن طريقة المحاضرة التقليدية التي يقدم فيها المعلم المعارف وينصت المتعلمون خلالها إلي ما يقوله المعلم هي السائدة كما تبين أن هذه الطريقة لا تسهم في خلق تعلم حقيقي، وظهرت دعوات متكررة إلي تطوير طرق تدريس تشرك المتعلم في تعلمه.

إن إنصات المتعلمين في غرفة الصف سواء لمحاضرة أو لعرض بالحاسب لا يشكل بأي حال من الأحوال تعلماً نشطاً. فما التعلم النشط؟

لكي يكون التعلم نشطاً ينبغي أن ينهمك المتعلمون في قراءة أو كتابة أو مناقشة أو حل مشكلة تتعلق بما يتعلمونه أو عمل تجريبي، وبصورة أعمق فالتعلم النشط هو الذي يتطلب من المتعلمين أن يستخدموا مهام تفكير عليا كالتحليل والتركيب والتقويم فيما يتعلق بما يتعلمونه.

بناء علي ما سبق فإن التعلم النشط هو:

"طريقة تدريس تشرك المتعلمين في عمل أشياء تجبرهم علي التفكير فيما يتعلمونه".

تغير دور المتعلم في التعلم النشط...

المتعلم مشارك نشط في العملية التعليمية، حيث يقوم المتعلمون بأنشطة عدة تتصل بالمادة المتعلمة، مثل: طرح الأسئلة، وفرض الفروض، والاشتراك في مناقشات، والبحث والقراءة، والكتابة والتجريب.

تغير دور المعلم في التعلم النشط...

في التعلم النشط يكون دور المعلم هو الموجه والمرشد والمسهل للتعلم، فهو لا يسيطر علي الموقف التعليمي (كما في النمط الفوضوي)، ولكنه يدير الموقف التعليمي إدارة ذكية بحيث يوجه المتعلمين نحو الهدف منه، والمناقشات، وتصميم المواقف التعليمية المشوقة والمثيرة وغيرها..

أي أن التعلم النشط له فلسفة واضحة.

فلسفة التعلم النشط:

-         يرتبط التعليم النشط بحياة التلميذ وواقعه واحتياجاته واهتماماته.

-         يحدث التعلم النشط من خلال تفاعل التلميذ وتواصله مع أقرانه وأهله وأفراد مجتمعه.

-         يرتكز التعلم النشط علي قدرات التلميذ وسرعة نموه وإيقاع تعلمه الخاصين به.

-         التعلم النشط يضع التلميذ حقاً في "مركز" العملية التعليمية.

-         تضمن المبادرات الذاتية من التلميذ نجاح التعلم بمعني أن قابلية التلميذ للتعليم تكون أعلي درجة لها.

-         يحدث التعلم النشط في جميع الأماكن التي ينشط فيها الأطفال في البيت، المدرسة، الحي، النادي، الطبيعة.

ويمكن توضيح الفرق بين التعليم التقليدي والتعلم النشط كما يلي:-

 

مقارنة بين التعليم التقليدي والتعلم النشط

وجه المقارنة	التعليم التقليدي	التعلم النشط
الأهداف	غير معلنه للتلاميذ.	معلنة للتلاميذ ويشاركون في وضعها وتخطيطها.
دور المعلم	التلقين	التيسير
التعليمات	يصدرها المعلم بنفسه	يشترك التلاميذ مع المعلم في التعليمات
نظام العمل	يفرضها المعلم علي التلاميذ	يشرك المعلم التلاميذ في اختيار نظام العمل
شخصية المعلم	الصرامة والحزم	الحماس – المرح – التعاون
الوسائل	تعليمية	تعلمية
جلوس التلاميذ	مقاعد ثابتة	التنوع في الجلوس وحرية الحركة
الأسئلة	المعلم هو الذي يسأل غالباً	يسمح للتلاميذ بطرح الأسئلة علي المعلم وعلي زملائهم.
التواصل	في اتجاهي فقط	في جميع الاتجاهات
سرعة التعلم	واحدة لكل التلاميذ	كل تلميذ يتعلم حسب سرعته
النواتج	تذكر وحفظ المعلومات	فهم وحل مشكلات ومستويات عليا وابتكارية وجوانب مهارية ووجدانية
التقويم	إصدار حكم بالنجاح أو الفشل ويقارن التلميذ بغيره دائماً	مساعدة التلميذ علي اكتشاف نواحي القوة والضعف ومقارنة التلميذ بنفسه.

من العرض السابق يمكن تحديد أسس ومبادئ التعلم النشط كما يلي:

أسس ومبادئ التعلم النشط:

1.    اشتراك التلاميذ في اختيار نظام العمل وقواعده.

2.    اشراك التلاميذ في تحديد أهدافهم التعليمية.

3.    السماح للتلاميذ بطرح الأسئلة للمعلم أو لبعضهم البعض.

4.    كثرة مصادر التعلم وتنوعها.

5.    مراعاة حرية الاختيار.

6.    اشراك التلاميذ في تقويم أنفسهم وزملائهم.

7.    إتاحة التواصل في جميع الاتجاهات.

8.    التنوع في جلوس التلاميذ وحرية حركتهم.

9.    السماح للتلاميذ بالإدارة الذاتية.

10.       إشاعة جو من الطمأنينة والمرح أثناء التعلم.

11.       السماح لكل تلميذ أن يتعلم حسب سرعته.

12.       مساعدة التلميذ في فهم ذاته واكتشاف نواحي القوة والضعف.

13.       إتباع طرق التدريس المتمركزة حول التلميذ.

فوائد التعلم النشط:

1- يزيد من إندماج التلاميذ في العمل.

2- يحفز التلاميذ علي كثرة الإنتاج وتنوعه.

3- ينمي العلاقات الطبيعية بين التلاميذ وبعضهم البعض وبين المعلم.

4- ينمي الثقة بالنفس.

5- يعود التلاميذ علي إتباع قواعد العمل.

6- يساعد علي انتشار المتعة وروح المرح.

7- يساعد في إيجاد تفاعل إيجابي بين التلاميذ.

8- ينمي الرغبة في التعلم حتي الاتقان.

بعض استراتيجيات التعلم النشط:

-         التعلم الذاتي.

-         الاكتشاف والاستقصاء.

-         التعلم التعاوني.

-         حل المشكلات.

-         لعب الأدوار.

-         المشروعات.

-         تعلم الأقران.

وفيما يلي شرحاً لبعض منها:-

1.     طريقة المحاضرة المعدلة:

تعتبر طريقة المحاضرة المعدلة أحد أنماط التعلم النشط (وهي أضعفها وذلك لأن المحاضرة لا تشجع المتعلمين علي أكثر من التذكر)، وبالرغم من أن المحاضرة طريقة ملائمة لتوصيل أكبر قدر ممكن من المعلومات للمتعلمين وفقاً لوجهة نظرنا (المعلمين) فإنه من الممكن أن نعدل منها بما يسمح للمتعلمين فهم واستيعاب الأفكار الرئيسية للعرض بتطعيمها ببعض الأسئلة والمناقشات، ومن الأنشطة المستخدمة لجعل التعلم تعلماً نشطاً خلال المحاضرة ما يلي:

-   الوقوف ثلاث مرات خلال الحصة مدة كل منها دقيقتين، يسمح فيها للمتعلمين بتعزيز ما يتعلمونه كأن يسأل المعلم ما الأفكار الرئيسية التي تعلمناها حتي الآن؟

-         تكليف المتعلمين بحل تمرين (دون رصد درجات) ومناقشتهم بالنتائج التي توصلوا إليها؟

-         تقسيم الحصة إلي جزأين يتخللها مناقشة في مجموعات صغيرة حول موضوع المحاضرة.

-   عرض شفوي لمدة 20 – 30 دقيقة (بدون أن يسمح للمتعلمين بكتابة ملاحظات) بعد ذلك يترك للمتعلمين 5 دقائق لكتابة ما يتذكرونه من الحصة، ثم يوزعون خلال بقية الحصة في مجموعات لمناقشة ما تعلموه.

2.     طريقة المناقشة:

تعتبر طريقة المناقشة أحد الطرق الشائعة التي تعزز التعلم النشط، وهي أفضل طريقة المحاضرة المعدلة إذا كان الدرس يهدف إلي: تذكر المعلومات لفترة أطول، حث المتعلمين علي مواصلة التعلم، تطبيق المعارف المتعلمة في مواقف جديدة، وتنمية مهارات التفكير لدي المتعلمين، وبالرغم من أن طريقة المناقشة ناجحة في المجموعات التي تتراوح ما بين 20 – 30 متعلم، إلا أنه تبين أيضاً أنها مفيدة وذات جدوي في المجاميع الكبيرة، وهنا يطرح المعلم أسئلة محورية تدور حول الأفكار الرئيسية للمادة المتعلمة، وتتطلب طريقة المناقشة أن يكون لدي المعلمين معارف ومهارات كافية بالطرق المناسبة لطرح الأسئلة وإدارة المناقشات، فضلاً عن معرفة ومهارة تساعد علي خلق بيئة مناقشة (عقلية ومعنوية) تشجع المتعلمين علي طرق أفكارهم وتساؤلاتهم بطلاقة وشجاعة.

3.     التعلم التعاوني:

وفيه يقسم المتعلمين إلي مجموعات غير متجانسة، وتشجع هذه المجموعات علي أن تستخدم كافة أساليب التواصل بينها (هواتف، بريد إلكتروني) وتكلف المجموعة في التواصل داخل قاعة الدرس وخارجها في عمل مهمة معينة مثل: وضع أسئلة لمناقشة وإدارتها، تقديم مفاهيم هامة، كتابة تقرير حول بحث قامت به..

فيما يلي شرح تفصيلي لاستراتيجية التعلم التعاوني.

التعلم التعاوني:

استراتيجية تدريسية يقسم فيها الطلاب إلي مجموعات صغيرة غير متجانسة لتحقيق أهداف مشتركة وهي إنجاز المهام المطلوبة وكل عضو مسئول عن معلمه وتعلم زملائه مما يقدمه من إسهامات في سبيل إنجاز هذه المهمة.

أهمية التعلم التعاوني:

-         زيادة مساحة تساؤلات الطلاب.

-         مناقشة الأفكار.

-         تصحيح الأخطاء.

-         تعلم الانصات.

-         الاستماع باهتمام للآخرين.

-         تقديم النقد البناء.

-         تنمية الجوانب الانفعالية.

-         المهارة في التعبير عن النفس.

أسس التعلم التعاونى:-

*الاعتماد الايجابى المتبادل :-

وهو من أهم العناصر وفبه يجب أن يعطى الدارسون مهمة واضحة وهدفاً جماعياً واضحاً لكى يعتقدوا بأنهم "أما أن ينجحوا معاً أو يغرقوا معاً" ويمكن بناء الاعتماد الايجابى المتبادل بشكل ناجح عندما يدرك أعضاء المجموعة بأنهم مرتبطون مع بعضه بعضاً بطريقة لا يستطيع فيها أن ينجح أى واحد منهم إلا إذا نجحوا جميعاً.

*المسئولية الفردية و المسئولية الجماعية :-

المجموعة مسئولة عن تحقيق أهدافها وكل عضو من أعضاء المجموعة يجب أن يكون مسئولاً عن الإسهام بنصيبه فى العمل وأن تكون المجموعة قادرة على:-

-         نجاحها فى تحقيق الأهداف.

-         الجهود الفردية لكل عضو من أعضائها

*التفاعل المباشر بين الطلاب.

*المهارات الشخصية والاجتماعية.

*تشغيل المجموعة (تفجير طاقات المجموعة).

وتعني الاستفادة القصوي من إمكانيات ومهارات كل فرد في المجموعة ومختلف المجموعات.

ويتم هذا عن طريق مناقشة المجموعة لكيفية أدائهم وتحقيقهم لأهدافهم بفاعلية، لذا يمكن لمجموعات التعلم التعاوني التساند في الحفاظ علي استمرارية الجماعة، وكذا تيسير تعلم المهارات المشتركة ذات الصبغة التعاونية، بالإضافة إلي أن ذلك يتيح لعضو المجموعة الوقوف علي نتيجة مشاركته، وإسهامات الآخرين، أي تمثل نوعاً من التغذية المباشرة للأفراد، أو التقويم الذاتي لمدي تقدمهم في إنجاز المهمة المطلوبة.

ولضمان تحقيق ذلك يمكن إجراء ما يلي:

-         اشتراك أفراد المجموعة في منتج واحد.

-   تخصيص عمل معين لكل فرد من أفراد المجموعة ولكن لا يقبل المعلم عمل أي أحد منهم إلا بعد أن ينتهي كل فرد من عمله.

-   يوزع المعلم أوراق التكليف علي أفراد المجموعة بحيث يجيب كل تلميذ عن سؤال مختلف، وتدور بحيث يجيب كل تلميذ علي كل الأسئلة ولكن في أوراق مختلفة.

-         يصمم المعلم بطاقة لمتابعة إنجاز المجموعة ككل ومدي تقدمهم.

-         احتساب درجة كل فرد بناء علي متوسط درجات أفراد المجموعة.

-         حصول كل فرد في المجموعة علي أقل درجة حصل عليها أحدهم.

-   كتابة كل فرد في المجموعة تقريراً للمعلم أو إجابة أسئلة الامتحان والمعلم يختار أحد الأوراق عشوائياً لتمثل عمل المجموعة.

دور المعلم في كل من قبل وأثناء وبعد التعلم التعاوني:

قبل التدريس:

1.    تحديد الأهداف التعليمية تحديداً دقيقاً.

2.    تحديد حجم المجموعات.

3.    تكوين المجموعات.

4.    تحديد الفترة الزمنية التي تعمل فيها كل مجموعة معاً.

5.    ترتيب بيئة الفصل لملاءمة التعلم التعاوني.

6.    إعداد المواد التعليمية.

7.    تحديد أدوار المشتركين في كل مجموعة.

أثناء التدريس:

1.    شرح المهام المكلف بها التلاميذ.

2.    التأكيد علي أهمية الاعتماد المتبادل والتعاون لتحقيق الأهداف.

3.    تحديد المسئوليات الفردية.

4.    توجيه عمل المجموعات أثناء التعلم.

5.    مراقبة سلوك التلاميذ.

6.    تقديم المساعدة لأداء المهمة.

7.    غلق الدرس.

8.    تقدير درجات الطلاب في مواقف التعلم التعاونية.

نهاية التدريس:

-         فحص إنتاج المجموعات.

-         عمل ملف لكل تلميذ.

-         تقويم أداء المجموعات.

-         تقويم ذاتي لنفسه.

-         تطوير الأنشطة القادمة.

معوقات التعلم النشط...

تتمحور معوقات الأخذ بالتعلم النشط حول عدة أمور، منها: فهم المعلم لطبيعة عمله وأدواره، عدم الارتياح والقلق الناتج عن التغيير المطلوب، وقلة الحوافز المطلوبة للتغيير.

ويمكن تلخيص تلك العوائق في النقاط التالية:

-         الخوف من تجريب أي جديد.

-         قصر زمن الحصة.

-         زيادة أعداد المتعلمين في بعض الصفوف.

-         نقص بعض الأدوات والأجهزة.

-         الخوف من عدم مشاركة المتعلمين وعدم استخدامهم مهارات التفكير العليا.

-         عدم تعلم محتوي كاف.

-         الخوف من فقد السيطرة علي المتعلمين.

-         قلة مهارة المعلمين لمهارات إدارة المناقشات.

-         الخوف من نقد الآخرين لكسر المألوف في التعليم.

نصائح للبدء بتصميم أنشطة التعلم النشط...

1.    أبدأ بداية متواضعة وقصيرة.

2.    طور خطة لنشاط التعلم النشط، جربها، أجمع معلومات حولها، عدلها، ثم جربها ثانية.

3.    جرب ما ستطلبه من المتعلمين بنفسك أولاً.

4.    كن واضحاً مع المتعلمين مبيناً لهم الهدف من النشاط وما تعرفه عن عملية التعلم.

5.    اتفق مع المتعلمين علي إشارة لوقف الحديث.

6.    شكل أزواج عشوائية من المتعلمين في الأنشطة.

7.  إن شرط النجاح في تطبيق التعلم النشط (كما في غيره من الأنشطة الواقعية) هو التفكير والتأمل في الممارسات التدريسية ومتابعة الجديد.

خطوات تحويل وحدة إلي التعلم النشط..

-   حدد ما يمكن تعلمه بالاكتشاف، وما يمكن بالتشارك، وما لا يمكن تعلمه سوي عن طريق الإلقاء، وهنا يتغير دور المعلم بتغير طريقة التدريس.

-         إذا ما توافرت لديك مصادر تقنيات المعلومات، ما الذي ستغيره في تدريس الوحدة بما يعزز تعلم المتعلمين وفهمهم؟

بناء علي إجابتك للسؤالين السابقين:

-         صمم الوحدة بحيث يحل التعلم النشط محل التعلم التقليدي أخذاً في الاعتبار أهداف الوحدة وأهداف المادة.

-         صمم أنشطة مناسبة لبيئة التعلم النشط.

-         صمم أنشطة إلقاء لأجزاء الوحدة التي يمكن تعليمها من خلال التعلم النشط.

-         صمم أنشطة تساعد المتعلمين علي تقويم تقدمهم خلال الوحدة.

-         صمم أنشطة تقويم مناسبة للتعلم النشط.

التخطيط لنشاط في التعلم النشط...

من المفيد الإجابة علي الأسئلة التالية عند تصميم أنشطة التعلم النشط:

1.  ما الهدف من النشاط؟ أو ما هي أطراف التفاعل؟ متعلم مع آخر يجلس بجواره، متعلم مع آخر لا يعرفه؟ مجموعة من المتعلمين.

2.    ما موعد النشاط؟ بداية اللقاء، منتصف اللقاء، نهاية اللقاء، أو اللقاء بأكمله.

3.    كم من الزمن يلزم للقيام بالنشاط.

4.    هل سيكتب المتعلمون إجابتهم/ أفكارهم/ أسئلتهم أم أنهم سكتفون بالمناقشة؟

5.    هل سيسلمون الإجابة؟ وهل سيكتبون أسماءهم علي الورق؟

6.    هل سيعطي المتعلمين وقتاً كافياً للتفكير في إجاباتهم وفي مناقشتها مع المعلم؟

7.    هل سيناقش العمل الفردي أم الزوجي مع الصف بأكمله؟

8.  هل سيزود المتعلمين بتغذية راجعة حول نشاطهم؟ لاحظ أنه حتي ولو كان الموضوع خلافياً فإن المتعلمين بحاجة إلي أن يعرفوا رأي المعلم في الموضوع أو القضية أو السؤال موضوع المناقشة.

9.    ما الاستعدادات اللازمة للنشاط؟ وما المطلوب من المتعلمين للمساهمة الفعالة؟

مجالات ومعايير المعلم في التعلم النشط

يمكن الاستعانة بالمعايير القومية للتعلم بمصر وخاصة محور المعلم وتحديد معايير المعلم النشط كما يلي:

المجال الأول: مجال التخطيط:

المعيار (1): تحديد الاحتياجات التعليمية للتلاميذ.

المعيار (2): التخطيط لأهداف كبري وليس لمعلومات تفصيلية.

المعيار (2): تصميم الأنشطة التعليمية الملائمة.

المجال الثاني: مجال استراتيجيات التعلم وإدارة الفصل:

المعيار (1): استخدام استراتيجيات تعليمية استجابة لحاجات التلاميذ.

المعيار (2): تيسير خبرات التعلم الفعال.

المعيار (3): إشراك التلاميذ في حل المشكلات والتفكير الناقد والإبداعي.

المعيار (4): توفير مناخ ميسر للعدالة.

المعيار (5): الاستخدام الفعال لأساليب متنوعة لاستثارة دافعية المتعلمين.

المعيار (6): إدارة وقت التعلم بكفاءة والحد من الوقت الناقد.

المجال الثالث: مجال المادة العلمية:

المعيار (1): التمكن من بنية المادة العلمية وفهم طبيعتها.

المعيار (2): التمكن من طرق البحث في المادة العلمية.

المعيار (3): تمكن المعلم من تكامل مادته العلمية مع المواد الأخري.

المعيار (4): القدرة علي إنتاج المعرفة.

المجال الرابع:مجال التقويم:

المعيار(1):التقويم الذاتى

المعيار(2):تقويم التلاميذ

المعيار(3):التغذية الراجعة

المجال الخامس:مجال مهنية المعلم

المعيار(1): أخلاقيات المهنة

المعيار(2):التنمية المهنية

نشاط تدريبي:

          ما خصائص الكبار؟ وكيف يمكن الاستفادة منها في تعظيم التعلم؟

اللهم اشف خادم الحرمين وامد في عمره وايده بنصرك يارب العالمين

الاختبار التشخيصي للدراسة الدولية

الاختبار التشخيصي للدراسة الدولية
للصف الثاني المتوسط


الإرشادات العامة
ستقوم في هذا الاختبار بالإجابة عن أسئلة في الرياضيات والعلوم . وقد تجد أن بعض الأسئلة سهلة
وبعضها الآخر صعب .حاول أن تجيب عن كل الأسئلة السهلة والصعبة على حد سواء .
بالنسبة لبعض الأسئلة ، اخترالإجابة التي تظن أنها صحيحة وأملا الدائرة التي إلى جانبها .
ويبين المثال رقم 1 هذا النوع من الأسئلة حيث تم ملء الدائرة إلى جانب الإجابة الصحيحة .

كم عدد الدقائق في الساعة الواحدة ؟
           21
           12
           06
           216


تم ملء الدائرة التي إلى جانب الحرف " ج " على اعتبار أن هناك 06 دقيقة في الساعة
الواحدة . فإذا لم تكن متأكدًا من إجابتك على سؤال ، املأ الدائرة المجاورة للإجابة التي تظن
أنها الإجابة الأفضل ، وانتقل إلى السؤال الذي يليه .
في الدائرة التي إلى جانب إجابتك × إذا قررت أن تغيّر الإجابة على سؤال ، ارسم علامة
الأولى ، بهذه الطريقة ثم املأ الدائرة إلى جانب إجابتك الجديدة .
يبين المثال رقم 2 كيف تقوم بذلك



كم عدد الدقائق في الساعة الواحدة ؟
21
12
06
216

المهارات الحياتية

 المهارات الحياتية:
   مما لاشك فيه أن مفهوم المهارة يعبر عن القدر ات العالية والبراعة وتم تعريفها بأنها " قدرة
الفرد على أداء أنواع من المهام العلمية بكفاءة عالية بحيث يقوم الفرد بالمهمة بسرعة ودقة وإتقان مع اقتصاد في الوقت والجهد" .
 المهارات الحياتية عرفها(Jones) بأنها مجموعة العمليات والإجراءات التي من خلالها يستطيع الفرد حل مشكلة أو مواجهة تحدي 

 "المهاراتُ الحياتية" في القاموس التربوي بأنَّها: "القدرة على أداءِ وظيفةٍ معينة، أو تحقيق هدفٍ معين، وعرفت بأنَّها أداءٌ يكون على أشكالٍ (لفظية، عقلية، حسية، اجتماعية)، وهذه المهارةُ تحتاجُ إلى وقتٍ وجَهدٍ وتدريب مقصود

عوامل اكتساب المهارات الحياتية:
  هناك الكثير من العوامل والمؤثرات التي تساعد في اكتساب الفرد للمهارات الحياتية ومن هذه العوامل ما ذكرها خليل والباز وهي:
١- العلاقات المدعمة: أي وجود ما يدعم اكتساب المها رة وغياب هذه العلاقات الداعمة
تجعل الفرد يميل إلى إهمال المهارة ووجود المدعم يؤثر إيجابيا في تعلم المهارة.
٢- النماذج: ملاحظة نماذج تقوم بتنفيذ المهارة وممارستها.
٣- تتابع الإثابة: يمثل الحصول على الغذاء والتشجيع والثناء والحنان إثابة أساسية تساعد في تشكل المهارة الحياتية.
٤- التعليمات: معظم تعليمات أداء المهارات الحياتية مكتسبة من البيت أو أسئلة الطفل
للأب والأم وهناك تعليمات للدراسة والحفاظ على الصحة والعمل يجب تعلمها بطريقة
صحيحة في المدرسة.
٥- إتاحة الفرصة: الاعتماد على الآخرين يسبب صعوبة في اكتساب المهارة فيجب إتاحة الفرصة للتلاميذ لممارسة المهارة.
٦- التفاعل مع الأقران: قد يكون تعلم المهارات من الأقران مفيدا أو ضارا حسب طبيعة
المهارات وهؤلاء الأقران.

تصنيف المهارات الحياتية:
  وضعت عدة تصنيفات للمهارات الحياتية منها تصنيف Prince حيث صنفها إلى:
اولا: التفاعل مع الآخرين.
ثانيا: تجنب الأخطار.
ثالثا: التعامل مع الخدمات الاجتماعية.
رابعا: الحصول على وظيفة.
خامسا: التغذية السليمة.
سادسا: ممارسة عادات صحية.
سابعا: إدارة الأموال.
ثامنا: ترشيد الاستهلاك.

 أما فشر فقد صنفها إلى:
- مهارات النمو الشخصي 
- المهارات الصحية 
- المهارات الغذائية 
- مهارات المواطنة
- مهارات الاتصال 
- مهارات الاستهلاك

أما خليل والباز فقد قاما بتصنيفها  إلى :
- مهارات بيئية.
- مهارات غذائية.
- مهارات صحية.
- مهارات وقائية.
- مهارات يدوية.

التدريس باستراتيجية الاستقصاء

        التدريس باستراتيجية الاستقصاء للوصول إلى وصف محدد للتدريس بالاستقصاء قمنا بمراجعة مجموعة من الأدبيات التربوية ذات الصلة بالموضوع، فوجدنا تبايناً في رؤى المربين في هذا الصدد، ويمكن أن يرجع ذلك التباين إلى واحد أو أكثر من الأسباب التالية:

 (1) اختلاف وجهات النظر بين المفكرين في مجال التدريس حول مدى التشابه أو التطابق بين التدريس بالاستقصاء والأنواع الأخرى من التدريس قريبة الصلة به، مثل التدريس بالاستكشاف Discovery Teaching والتدريس بحل المشكلات Teaching by Problem Solving، والتدريس التنقيبي Heuristic Teaching والتدريس الاستقرائي Inductive Teaching (سلام سيد أحمد سلام وصفية سلام، 1992). فبينما يرى البعض منهم أن كل هذه الأنواع من التدريس تشابه التدريس بالاستقصاء ويمكن اعتبارها مرادفة له، أو تندرج تحته، يرى البعض الآخر أن ثمة فروقاً بين هذا التدريس وتلك الأنواع (أحمد إبراهيم قنديل، 1988).

(2) تباين مفهوم الاستقصاء Inquiry رغم كون الكلمة أو المصطلح تقود إلى عمل محدد في اتجاه هذا النوع من التدريس، ومن أمثلة تلك المعاني حول هذا النوع من التدريس ما يلي (باري، 1994): - عرف "راشيلسون" Rachelson الاستقصاء بأنه "عملية حل المشكلة، ويتضمن توليد الفرضيات واختبارها"، وهذا يعني أن الاستقصاء يطرح أسئلة تحتاج إلى الإجابة مما يتطلب إيجاد فرضيات تمثل إجابات محتملة عن المشكلة ذات العلاقة. - عرفه "كينيث جورج" Keneth George وزملاؤه بأنه "نمط أو نوع من التعلم الذي يستخدم فيه المتعلم مهارات واتجاهات لتنظيم المعلومات وتقويمها من أجل توليد معلومات جديدة" ويؤيد، هذا التعريف الاتجاه القائل بأن الاستقصاء يولد المعرفة من خلال البحث وطرح الأسئلة اللازمة لذلك (إبراهيم بسيوني عميرة وفتحي الديب، 1970). - ويرى "روبرت صند" Robert Sund و"ليزلي تروبردج" Leslie Trowbridge أن الاستقصاء هو العمليات العقلية التي تشتمل على الملاحظة والتصنيف والقياس والتنبؤ والوصف (زينب عبد الحميد، حسن زيتون، 1983).

 (3) ميل كثير من المربين إلى استخدام الاكتشاف والاستقصاء كمترادفين، إلا أنه يُعتقد وجود ثمة فروق بينهما، فالاستقصاء أعم وأشمل من الاكتشاف، حيث يتركز جهد الطالب في الاكتشاف على إعمال العمليات العقلية لاكتشاف المفاهيم والتعميمات بناءً على إدراكه السابق لمفاهيم أخرى تأسيسية أو تحضيرية تؤهله لممارسة الاكتشاف. وعلى سبيل المثال، إذا أدرك الطالب مفهوم الخلية، يستطيع أن يكتشف مبدأ علمياً هو: أن الخلايا تأتي من الخلايا، وكذلك إذا أدرك مفهوم الصوت يستطيع أن يكتشف المبدأ العلمي الذي يفيد بأن الصوت ينشأ عن  ا هتزاز الأجسام. ووفق هذا الفهم يكون الاستقصاء مبنياً على الاكتشاف، حيث يستخدم الطالب قدراته الاكتشافية مع مهاراته العملية لإدراك المفاهيم والتعميمات العلمية. وبمعنى آخر، فإن الاستقصاء لا يحدث بدون عمليات الاكتشاف، ولكنه يعتمد بشكل رئيس على الجانب العملي، وبذا يكون الاستقصاء مزيجاً من عمليات عقلية وإجراءات عملية (عبد المنعم أحمد حسن، 1986). ويمكن النظر إلى الاستقصاء على أنه استراتيجية تدريس تعتمد على إعمال العقل والتفكير لتقويم المواقف من خلال الحوار وطرح الاسئلة، ونقد المعلومات، وتحليل البيانات ومن هنا تتولد الأفكار الجديدة، وخاصة إذا أتيحت الحرية للطالب في الحوار، وتوافرت مصادر المعرفة؛ فيطور أفكاره ويعدل من آرائه في ضوء المعطيات الجديدة حتى يتوصل إلى ما يهدف إليه. ولذا لا تنمو قدرات الطالب الاستقصائية إلا عند توافر مناخ يتصف بالحرية والأمان والثقة المتبادلة بينه وبين معلمه وأقرانه (صبري الدمرداش، 1988).

(4) تعدد المصطلحات المستخدمة لوصف التدريس الاستقصائي، ذلك أنه يوصف أحياناً بأنه أحد (مداخل) أو (توجهات) أو (منظورات) التدريس، ويوصف أحياناً أخرى بأنه إحدى طرق التدريس المسماة بالطريقة الاستقصائية Inquiry method ويوصف أيضاً بأنه إحدى استراتيجيات التدريس التي تُنعت باستراتيجية الاستقصاء Inquiry Strategy، وقد أدى هذا التعدد في الوصف إلى تعدد المعاني المعطاة للتدريس الاستقصائي. ورغم ما يبدو من اختلافات في الآراء السابقة إلا أنها تتفق بشكل مباشر أو ضمني على أن المتعلم يمر خلال الاستقصاء بخبرة البحث كاملة (محمود قمبر، 1988). أنواع الاستقصاء: يرى "هير ميونغ" Hur, Myung أن هناك نوعين من الاستقصاء هما: الثابت (المقيد) وغير الثابت (المفتوح)، ويقصد بالاستقصاء الثابت (المقيد) تلك الأبحاث التي تستقي مبادئها من الآخرين،. وتُعامل هذه المبادئ على أساس أنها حقائق غير قابلة للاختبار والفحص. ويتضح هنا الاهتمام بالنتائج المباشرة التي تسد فجوة معينة في المعرفة، وتستخدم المبادئ المتبعة كنقاط انطلاقة أو بدايات، أو كوسائل للاستقصاء، وليست كأشياء يستقصى عنها. أما الاستقصاء المفتوح فقد يهدف البحث فيه إلى اختبار صحة تلك المبادئ ومراجعتها، وربما استبدالها بأخرى، ولا يكون الهدف هنا الحصول على المعرفة المباشرة عن موضوع معين، ولكنه يهتم باكتشاف نواحي القصور في تلك المعرفة وما تستند إليه من مبادئ أيضاً. ويشير "وولنجر" Wollinger, 1984 إلى أن الاستقصاء المفتوح يعطي درجة من الحرية ليست موجودة في استراتيجيات التدريس التقليدية، وفي هذا النوع من الاستقصاء يعرض المعلم المشكلة، ويقدم المواد اللازمة، ويترك للطلاب حرية اختيار الأسلوب الذي يرون مناسبته للوصول إلى حل المشكلة. ويفرق (قلادة، 1981) بين طريقتين للاستقصاء، هما: التحقق المعدل والتحقق الحر، ففي الأولى يشجع المتعلمين على مواجهة المشكلة سواء كانوا جماعة أم أفراداً، ويكون دور المعلم كمصدر ومرجع لإعطاء مساعدات كافية مطلوبة، حتى يضمن بذلك تجنب اكتساب الطلاب خبرات فاشلة، وتكون مساعدات المعلم في صورة أسئلة تستثير الطالب على التفكير في طرق بحثية ممكنة، أما في طريقة التحقق الحر فإن الطلاب يوضحون ويميزون ويستخدمون ما يرغبونه في الدراسة. مما سبق يمكن أن نستنتج أنه يوجد نوعان من الاستقصاء وهما: الاستقصاء الموجه، والاستقصاء الحر، ويعتمد هذا التصنيف أساساً على عاملين أساسيين هما: درجة مشاركة المتعلم في عملية الاستقصاء، ودرجة تدخل المعلم بالتوجيه في هذه العملية، إلا أن ذلك لا يعني عدم التفاعل بين طرفي العملية التعليمية في كلا النوعين. وقد تعرضت بعض الدراسات لمقارنة أثر أنواع الاستقصاء المختلفة في التدريس فدرست "فيوليت يونان" (Violette Unan, 1978) مدى فاعلية استخدام الاستقصاء الموجه في تدريس الأحياء لعينة من طلاب الصف السادس الابتدائي، وقد تمت المقارنة بين حالات أربعة هي:

(1) استقصاء موجه بالمعلم.

(2) استقصاء مكتوب مع تغذية رجعية مكتوبة.

(3) استقصاء مكتوب بدون تغذية رجعية.

(4) معرض ثابت يعمل على جذب انتباه الطلاب. وأوضحت نتائج الدراسة أن حالة الاستقصاء الموجه عن طريق المعلم كانت الأكثر فاعلية عن غيرها من الحالات المتضمنة في الدراسة.

    وقد خلص بعض الباحثين من خلال تفحصهم لدراسات التدريس الاستقصائي إلى تحديد ثلاثة صور يمكن أن تظهر في الصف عند استخدام استراتيجية الاستقصاء في التدريس، وهذه الصور هي:

(1) الاستقصاء الحر.

(2) الاستقصاء الموجه.

(3) الاستقصاء العادل.

    أولا - الاستقصاء الحر: يُقصد بالاستقصاء الحر قيام الطالب باختيار الطريقة والأسئلة والمواد والأدوات اللازمة للوصول إلى حل ما يواجهه من مشكلات، أو فهم ما يحدث حوله من ظواهر وأحداث، ولعل هذه الصورة من صور الاستقصاء هي أرقى أنواع الاستقصاء لأن الطالب يكون فيها قادراً على استخدام عمليات عقلية متقدمة تمكنه من وضع الاستراتيجية المناسبة للوصول إلى المعرفة، فهو بذلك يقترب كثيراً من سلوك العالم الحقيقي، ويكون قادراً على تنظيم المعلومات وتصنيفها، وملاحظة العلاقات المتشابكة بينها، واختيار ما يناسبه منها وتقويمها  نموذج الاستقصاء الحر ومراحله (كمال عبد الحميد زيتون، 1995).

   ثانياً - الاستقصاء الموجه: يُقصد بالاستقصاء الموجه ما يقوم به المتعلم تحت إشراف المعلم وتوجيهه، أو ضمن خطة بحثية أُعدت مقدماً، ويعتمد هذا النوع من الاستقصاء على المتعلم ولكن في إطار واضح، محدد الأهداف، ويرى بعض المربين أن هذا النوع من الاستقصاء أكثر عمليةً من الاستقصاء الحر، ويناسب التعليم من خلال مناهج دراسية محددة، ولا سيما أننا نسعى للانتقال من الأساليب التقليدية إلى أساليب تعتمد على المتعلم، فهو مرحلة وسطية بين الحداثة والتقليدية في التدريس، فبدلاً من أن نضع الطالب في مواقف لم يعتدها ولم يخبرها من قبل، فإننا نهيئه لما يجب أن يكون عليه مستقبلاً، (سلام سيد أحمد، 1983).

       وهناك نماذج متعددة تشرح الاستقصاء الموجه منها نموذج ساشمان Suchman الذي يشتمل على الخطوات الآتية (حسن زيتون، 2002):

(1) تحديد المشكلة.

(2) تحديد الفروض الممكنة لحل المشكلة.

(3) جمع المعلومات اللازمة لاختبار الفروض وحل المشكلة.

(4) مراجعة الفروض.

(5) تكرار الخطوات (1-4) حتى يتم إيجاد الفرض الصالح لحل المشكلة وتفسير كافة المعلومات.

 (6) ويمكن فهم أدوار كل من المعلم والطلاب في الاستقصاء الموجه من خلال مراجعة هذه الأدوار:.

 أدوار المعلم والطلاب في الاستقصاء الموجه

 دور المعلم                                                            دور الطالب

 تقديم الموضوع                                                     عرض وجهات النظر

 تشجيع المتعلمين للاهتمام بالموضوع                          التخطيط والتنظيم

تزويد الطلاب بالأدوات                                            الإجابة عن الأسئلة

توجيه الأسئلة وتنظيم الأفكار                                     الاتصال والابتكار

 اقتراح أنشطة وتخطيط العملية التعليمية                        السعي لجمع المعلومات

مناقشة الأدوار وتوزيعها                                         تنظيم المعلومات

 مساعدة الطلاب وتقويم كل الخطوات

 عدم تقديم إجابات نهائية

 تقديم مكافأة على العمل الابتكاري

نموذج الاستقصاء الحر(*)

(*)  مصطفى أحمد بيومي، 1984.

أوجه الاختلاف بين الاستقصاء الموجه والاستقصاء الحر

استقصاء موجه

استقصاء حر

- يتعامل مع الحقائق على أنها حقائق غير قابلة للفحص أو الاختبار - يهتم بالنتائج مباشرة لسد فجوة معرفية معينة - المبادئ تعمل كوسائل استقصاء (لا يتقصى عنها) - يطلب من الطالب الاستقصاء  والبحث والتعرف على العلاقة بين مفهومين مثلاً - يشجع المتعلمين على مواجهة مشكلة سواء جماعة أو أفراد، ويكون المعلم مصدراً ومرجعاً لإعطاء مساعدات كافية لتجنب الخبرات الفاشلة - تكون مساعدات المعلم في صورة أسئلة تثير للطلاب طرقاً بحثية ممكنة

- يهدف إلى البحث - لا يهدف إلى الحصول على المعرفة وإنما اكتشاف نواحي القصور فيها - يعطي حرية للطلاب لاختيار أسلوب حل المشكلة - الطلاب يوضحون ويميزون ويستخدمون ما يرغبون في الدراسة

ثالثاً - الاستقصاء العادل:

يقوم نموذج الاستقصاء العادل، على أن المجتمع يتكون من أفراد مختلفين من حيث وجهات نظرهم واهتماماتهم، وفي هذا المجتمع يحدث تعارض بين القيم الاجتماعية التي يوجد حولها جدل، وهذا الجدل يحتاج إلى طريقة تمكن هؤلاء الأفراد من التفاهم فيما بينهم لتوضيح الاختلافات، وتحليل القضايا بذكاء، واتخاذ موقف عقلاني منها، وهذا الموقف يجب أن يتسم بالعدل والشرف (Joyce & Weil, 1980).

وقد طُوع هذا النموذج لأغراض مختلفة منها اكتساب الوعي البيئي والقيم الثقافية، وفهم المواطنة لمعالجة القضايا والموضوعات التي تكامل بين العلم والتكنولوجيا والمجتمع (STS) لتجعل من محتوى العلوم محتوى ذا معنى للطالب.

ولتحقيق مثل هذا التكامل، ولفهم معنى العلم وقيمته وطبيعته تبنى "بونستر" و"بيدروسن" تدريس القضايا العلمية الاجتماعية التكنولوجية بطريقة الاستقصاء العادل حتى تجعل من محتوى العلوم محتوى ذا معنى، ويتطلب هذا النموذج العديد من مهارات التدريس التي ينبغي توافرها لدى المعلم مثل: مهارات إدارة التعلم التعاوني، ومهارات المناقشة ذات المستويات العليا، ومهارة ممارسة وقت الانتظار، ومهارات تنظيم وإدارة حجرة الصف، بالإضافة إلى أنه يجب أن يكون لدى المعلم حصيلة جيدة من المحتوى المعرفي.

ويتم التدريس باستخدام نموذج الاستقصاء العادل في مراحل تبدأ بتقسيم طلاب الصف إلى مجموعتين: تتبنى كل مجموعة وجهة نظر مختلفة تجاه الموضوع أو القضية المطروحة في محتوى الدرس، بالإضافة إلى مجموعة ثالثة تقوم مقام هيئة المحكمين، إذ عليها الاستماع إلى مناقشات طلاب المجموعتين المتعارضتين، كما أن عليها اتخاذ قرار بشأن الحل النهائي مع المعلم من خلال المراحل التالية (نعيمة حسن وسحر عبد الكريم، 2001؛ Joyce & Weil, 1980):

المرحلة الأولى: التمهيد لعرض الموضوع (القضية) Orientation to the Issue وهي مرحلة تقديم الموضوع المختار للطلاب وفي هذه المرحلة على المعلم القيام بتقسيم طلاب الصف إلى فرق ومجموعات يتناول كل منها جانباً من القضية يوضح فيها وجهة نظره، وينبغي أن يكون عدد الأفراد في كل مجموعة يساوي عدد جوانب الموضوع أو القضية المختلف بشأنها.

المرحلة الثانية: مرحلة البحث والتعرف على القضية محدل الجدل، واستيضاح كافة جوانبها.

المرحلة الثالثة: مرحلة مناقشة المعلومات والآراء المجمعة، وفي هذه المرحلة يحتاج الطلاب إلى تخطيط استراتيجية يكون دور المعلم فيها إنشاء قاعدة من المعلومات الحقيقية وتوجيه نظر الطلاب إلى وجهات النظر المرغوبة، وتوضيح القيم المتناقضة، والصراع مع المتشابهات، ووضع الأولويات والتأكيد على أولوية قيمة أكثر من الأخرى، وتعريف الفروض المتوقعة ومدى صلتها بالموضوع، وتحديد النتائج المتوقعة واختبار صدق توقعها، وفي هذه المرحلة يتم اختيار هيئة المحكمين لتمثل الرأي المحايد.

المرحلة الرابعة: المناظرة بين الفريق المؤيد للقضية والفريق المعارض لها، وفيها يكون على المعلم مساعدة الطلاب على جعل مناخ المناظرة مناخاً حضارياً نشطاً، وأن يكون محايداً أو مشجعاً لكلا الفريقين، كما أن عليه الاهتمام بما يلي:

- وضع التركيز على الخطوط العريضة للقضية أو الدرس.

- وضع استراتيجية لإدارة المناظرة وترتيب المتحدثين، وتحديد الزمن الذي سيستغرقه كلا الجانبين.

- ملاحظة ما يقوم به الطلاب من كل مجموعة أو فريق (مؤيد / معارض) من عرض لوجهات نظر، والاهتمام بأن يكون هناك تأكيد على تقدم وجهات النظر ملخصة في نقاط، ومدعمة بالأدلة.

- احترام آراء الطلاب الممثلين لهيئة المحكمين (الرأي المحايد).

المرحلة الخامسة: الاتفاق على الرأي وتدعيمه: وفيها يقوم المعلم مع الطلاب بتلخيص النتائج المرغوبة وغير المرغوبة من عملية الاستقصاء العادل لكل فريق حتى يتم التوصل إلى رأي واحد يدعم أهداف الدرس.

المرحلة السادسة: التطبيق، وفي هذه المرحلة يقوم المعلم بتطبيق مهارات الاستقصاء على المجتمع والبيئة المحيطة، ويستفيد مما توصل إليه الطلاب من معارف، وذلك بحضور اجتماعات ولقاءات بيئية لاقتراح تشريعات تحد من التلوث، والمشاركة في أنشطة المجتمع وجماعات النظافة وكتابة التماسات لخدمة البيئة، واقتراح خطة عمل للحد من المشكلات البيئية ... إلخ.

منقول حرفيا وهو من 

إعــــداد

الدكتور/ عبد الرؤوف عزمي               1424هـ/2003م



خطة تدريس بإستخدام إستراتيجية الإستقصاء الموجه الموضوع: الفرق بين التاء المربوطة والهاء

اضغط على الرابط

اطبع هذه الصفحة

منظور المدرسة السعودية الرائدة

منظور المدرسة السعودية الرائدة

      qمفهومها : يعتمد منظور المدرسة السعودية الرائدة على تطوير أهم محاور العملية التعليمية
                مركزا على رؤى أساسية من خلالها تستطيع المدرسة تحقيق رسالتها الموكلة لها
                وهي :

-   منظور إدارة المدرسة : منح المدرسة مستوى متدرجا من إدارة ذاتية مستقلة في أدائها ضمن إطار المسؤوليات المحددة لذلك ، تؤدي دورها من خلال قيادة تربوية ، مستعينة  بالأساليب والوسائل التقنية الداعمة ، وبمشاركة البيئة المحيطة ، في ظل خطط منهجية متكاملة ، وعملية تقويم مستمرة .

-   منظور المنهج : تطوير منهج متكامل  ومواكب للتطور المعلوماتي بأهداف ومعايير واضحة ومحددة وقابلة للقياس والتقويم ، يساعد المتعلم على اكتساب القيم والاتجاهات والمعارف والمهارات الأساسية من خلال توظيف مهارات التفكير والتعلم الذاتي ، كما يتميز  بالمرونة التي تتيح للمعلم توظيف التقنية والتنوع في طرائق التدريس .

-   منظور إدارة الصف : جعل العلاقة بين المعلم والمتّعلم شراكةٌ تتم عن طريق نظام  تعليمي مرن وفعال ، تدعمه أجهزة تدريب متمكنة وترصده طرق تقويم دقيقة مع ربطه بوسائل وتقنيات مناسبة وطرق تعليم ملائمة بهدف تحسين مخرجات التّعلم .

-   منظور التعليم والتعلم : أن تكون العملية التعليمية شراكة بين المعلم والمتعلم بفتح قنوات الاتصال المتبادل والتنوع في المصادر لإيجاد التعليم والتعلم الفعال ،  المبني على الدافعية الذاتية للمتعلم وبمهارات عالية وثقة بالنفس ، ودعم ذلك من قبل المعلم باستراتيجيات تعلم  تتسم بالشمولية والاتساع والعمق مع الاستمرارية باستخدام التقنية الحديثة وطرق التعليم المؤثرة والفاعلة للوصول إلى المخرجات التعليمية المنشودة .

-   منظور تقنية التعليم : جعل التقنية المعلوماتية مصدراً أساسيا في العملية التعليمية والتعلمية بما يلائم أهداف النظام التعليمي بمختلف مجالاته وتوظيف  التقنيات لدعم أهداف المنهج ، مع فتح قنوات لمشاركة المجتمع لتعزيز هذا النظام

نظرية s5 النظرية اليابانية خمسة ت

 النظرية اليابانية  خمسة ت تهتم بمكان العمل ونظافته

وقد سميت بذلك لانها تبدأ الخطوات الخمسة بحرف التاء اليابانية وهي

1-       Sort

2-      set in order

3-      shine

4-      standardize

5-      sustain

هي عملية وتصنيف وتنظيم وتنظيف كل الاشياء ووضعها في مكان نظيف وكتابة تعليمات تنفذ يوميا لضمان تنفيذ هذه الاجراءات حتى تصبح طبيعة ذاتية لكل العاملين
التصنيف : 
التنظيم : 
التنظيف: 
التنميط:
الانظباط الذاتي:

1s – التصنيف او الفرز  

المرحلة الأولى من 5S هي الفرزو تنظيم منطقة العمل، هو ان تفرق بين الاشياء الضرورية والاشياء الغير ضرورية والتخلص من الاشياء الزايدة والغير ضرورية.

2S -  التنظيم اوالترتيب 

المرحلة الثانية من 5S ينطوي على الترتيب المنظم للسلع المطلوبة بحيث تكون سهلة الاستخدام ومتاحة ل "أي شخص" في العثور عليها.

3s  - التنظيف التلميع S  (دع المكان متألق)

المرحلة الثالثة من 5S وحفظ كل شيء نظيفة. هذا يحافظ على منطقة أكثر أمنا للعمل ويتم تحديد المشكلة بسرعة المناطق. جزء مهم من " " هو "منع الفوضى." وبعبارة أخرى، لا تسمح القمامة والخردة،  ، قصاصات، وما إلى ذلك، على الهبوط على الأرض في المقام الأول.

4S – التنميط اوضع لافته فيها قواعد المكان  (

المرحلة الرابعة من 5S تتضمن إنشاء نهج متسق لتنفيذ المهام والإجراءات. الانتظام هو جوهر "التوحيد" والاحتفاظ بها في عناصر تحكم مرئية.

5S - الانظباط الذاتي المحافظة والانظباط

هذه المرحلة الأخيرة من 5S هو الانضباط والالتزام  هذا هو السبب من المهم جدا بالنسبة للفريق أن يتعودوا   على الحفاظ على أماكن عملهم. عندما  يهتم الموظفين في مكان عملهم  يؤدي إلى رضا أكبر للعمل وزيادة الإنتاجية.

 محمد بالغيث الشهري  m_monsht@hotmail.com